تعامل، پیشران ‌ها و آفت ‌ها

در پژوهش صورت‌گرفته، در موضوع محیط یادگیری، به دنبال تسهیل‌ و اثربخشی بیشتر این نوع تعامل بودیم که موجب می‌شد، تغییر ساختار فیزیکی در کلاس درس رخ دهد. همچنین به منظور افزایش بهره‌وری فعالیت‌های گروهی دانش‌آموزان، فعالیت‌های متنوع در مکان‌های گوناگون طراحی شد که نتایج آن در زیرمقوله‌های تنوع مکان‌های یادگیری و تنوع فعّالیت‌های یادگیری مورد اشاره قرار گرفت. در بحث شرایط گروه‌های یادگیری، به موضوعات مربوط به سهم سیال پیاده‌سازی کار گروهی یا عواملی چون نحوه ایجاد گروه‌بندی و ترکیب‌بندی گروه‌های ادواری از حیث کمّی، همگنی و بازه‌های زمانی پرداختیم و تعامل همتراز در کانون آن، مورد نظر بود.
در موضوع محتوای آموزشی نیز نقش ماهیت محتوای آموزشی به ویژه از حیث تازگی یا دشواری مفاهیم، در فعالیت‌های همیارانه فراگیران بررسی شد و آثار وضعی میزان تکالیف و سطح دشواری آن در کار گروهی دانش‌آموزان، در کیفیت تکالیف آموزشی تبیین گردید. در این میان قوانین و مقررات آموزشی قابل توجهی، در جهت کیفیت‌ و ضمانت‌بخشی به فعالیت‌های همیارانه دانش‌آموزان وضع شد. بر این اساس خرده‌ نظام‌های ارزشیابی بیان شد که واجد آثاری خاص و برخاسته از مقوله مزبور بود. به دنبال آن، با واگذاری اختیار به سرگروه و حمایت‌ها و راهنمایی‌های معلم از وی، به منظور صیانت و ضمانت همراهی اعضای گروه، بحث پشتیبانی از سرگروه به میان آمد. از سوی دیگر به دلیل آنکه سابقه اجرای قبلی چنین روشی در مکان‌های مورد پژوهش نبود، طبیعی بود که مقاومت‌ها و مخالفت‌هایی در مقابل این جریان ظاهر شود که حمایت از معلم موجب تثبیت و نهادینه‌شدن این نوع تعامل در کلاس شد.
شیوه‌های آموزشی مرسوم نیز آثاری را در عادات رفتاری دانش‌آموزان ایجاد کرده بود که گاهی در فرایند همتراز ایجاد اخلال کرده و گاهی به تدریج اصلاح شد. اینرسی مقاوم در برابر تغییر از رویکرد معلم‌محوری به سمت یادگیری همیارانه و آثار تبعی آن در آسیب‌زایی شیوه‌های مرسوم تبیین گردید و به اصلاح برخی از آفات موروثی آن، در کاستی‌زدایی از شیوه‌های مرسوم اشاره شد.
در رابطه با ترجیحات یادگیری فراگیران نیز باز هم سخن از تعامل همتراز بود. ترجیحاتی که با بسترآفرینی مناسبت، تغییر کرد. درک عمیق‌تر مفاهیم و مهارت‌ها، در پی یاددهی سرگروه و بازانتقال آن توسط سایر اعضا، فهمی عمیق و فراگیر را به ارمغان آورد که شرح آن در تعمیق فراگیر یادگیری در یاددهی آمد. در این حال اغلب دانش‌آموزان، خواستار فعالیت‌های گروهی در پی تدریس معلم و در حیطه حل مسئله یا رفع اشکال بودند. چنین امری زیرمقوله تدریس معلم‌محور و تمرین گروه‌مدار را رقم زد. بالاخره چنانچه در مقوله فرایند ناهمتراز گفته شد، ظهور اصلی تعامل مربوطه در سایه‌سار کار گروهی دانش‌آموزان رخ می‌دهد.
بنابراین آثار مربوط به تعامل همتراز را می‌توان در بخش‌های عمده‌ای از موضوعات قبلی به نظاره نشست. با این وصف، به برخی دیگر از وجوه اختصاصی آن در قالب دو عنوان پیشران‌ها در کار گروهی و آفت‌ها در کار گروهی می‌پردازیم.

پیشران‌ ها در کار گروهی
از آنجا که سهم بیشتر یادگیری، در تعامل همتراز و به‌طور مشخص در کار گروهی رقم می‌خورد، بنابراین انگیزه‌بخشی و اعتمادسازی معلم در انجام چنین فرایندی ضروری به نظر می‌رسد؛ به‌خصوص اگر عادت به انجام آن نداشته و نسبت به آن پذیرش نداشته باشند. همچنین به خاطر وجود سایه‌گستر میراث نظام مرسوم بر دانش‌آموزان، در شرایطی که فضای رقابت فردی و فعالیت‌های انفرادی بر کار ایشان حاکم بود؛ برای تحمل تعاملی خیرخواهانه و سخاوتمندانه که قرار بود رویکرد غالب کارهای ایشان باشد، محرّک‌ها و مقوّم‌هایی مورد نیاز بود. در همین راستا، من با توجه به بافت مذهبی دانش‌آموزانم، از برخی حکایات و روایات دینی استفاده می‌کردم تا به ترغیب‌ ایشان در جهت مشارکت بهتر در این فرایند بپردازم.
با این وصف به دلیل آنکه کار گروهی دانش‌آموزان با محوریت و مدیریت سرگروه انجام می‌شود،‌ نقش به سزای وی در کنار خواست و همراهی اعضای گروه، دیگر عامل پیش‌برنده در یادگیری گروهی است. در این میان، سرگروه‌هایی که مسئولانه به اداره گروه می‌پرداختند، به‌صورت مداوم تجربه‌های بهتری برای اداره گروه خود کسب می‌کردند.
گرچه برخی صاحب‌نظران علوم شناختی (از جمله کرامتی، ۱۳۹۴؛ گلیس و همکاران، ۲۰۰۳؛ وانگ، ۲۰۱۳) دعوت به پرهیز از ایجاد رقابت‌ انفرادی در میان دانش‌آموزان و اعطای پاداش بیرونی می‌کنند، در اظهارات برخی از دانش‌آموزان، رقابت‌خواهی و میل به تشویق نمایان بود و آن را مایه تحرک و پیشرفت خود قلمداد می‌کردند. برخی خواستار رقابتی رفاقتی به شکل گروهی بودند؛ به گونه‌ای که مایه امیدبخشی عمومی شود و برخی نیز به دنبال همان رقابت سنتی بودند تا از این رهگذر به سرگروهی و رتبه‌های بالاتر دست یابند. برخی دیگر نیز براساس تجربه زیسته خود، به آفت ناامیدی در ناکامی‌های حاصل از رقابت‌ سنتی اشاره کردند. در این حال برخی نیز به تکاپوی اعضای گروه به‌ویژه سرگروه‌ها، برای جا نماندن از رقابت فردی و گروهی به‌ویژه در آزمونک‌های پایانی، اشاره کردند. خاطرنشان کنم که نتایج این آزمون‌ها، هم به شکل انفرادی ثبت می‌شود تا مسئولیت فردی بچه‌ها مورد توجه قرار گیرد و هم به‌طور گروهی محاسبه شده و به گروه‌های برتر امتیاز داده می‌شود تا وابستگی درونی اعضای گروه نیز تقویت شود.
در اینجا لازم به ذکر است که خواست و جدیّت دانش‌آموزان در بهره‌وری کار گروهی نقشی اساسی دارد. به عبارتی وجود آن، پیشرانی مؤثر در پیشبرد درسی است و نبودش موجب ناراحتی و مانع یادگیری است و مداخله یا تعلیم معلم را می‌طلبد. از سوی دیگر، دانش‌آموزانی که دارای تواضع و عزّت نفسند، مجالی می‌یابند که در تعاملی بی‌منّت و خودخواسته، از سرگروه‌های خود بیاموزند. گفتنی است که سعه صدر عضو ضعیف گروه و تواضع سرگروه، لازمه بهره‌جویی در این تعامل همتراز است.
از دیگر پیشران‌ها می‌توان به فوائد کار گروهی که عاید دانش‌آموزان می‌شود اشاره کرد. از جمله اینکه با کاهش زمان تدریس در این روش، سکّان یادگیری و پیشرفت، بیشتر در دست خود ایشان قرار می‌گیرد. در این روش، با جبران دو کاستی عمومی در تدریس، یادگیری بهتر دانش‌آموزان حاصل می‌شود. نخستین مشکل که ناظر به کمبود وقت برای تمرین کلاسی است، با توزیع آن در میان گروه‌های دانش‌آموزان رفع می‌شود. دومین کاستی، ناظر به بی‌حوصلگی و تمرکز ناکافی دانش‌آموزان در شرایط غیرتعاملی است. در این حال، یادگیری برخی از دانش‌آموزان، به‌ویژه آنان که حوصله کمتر و پرش خاطر بیشتری دارند را دچار خلل می‌کند. انجام کار گروهی با ایجاد ارتباط نزدیک‌تر و فعّال‌تر اعضا و توجه کانونی سرگروه، بسیاری از دانش‌آموزان را به صرافت توجه و همراهی بیشتر می‌اندازد.
همچنان‌که در زیرمقوله کاستی‌زدایی از شیوه‌های مرسوم نیز به اختصار اشاره شد، کار گروهی با رفع موانع خجالت و بیم استهزاء، پرسش‌گری را تسهیل می‌کند و موجب می‌شود که دو هم‌ زبان، آموزنده و یادگیرنده، هر دو لذت یادگیری را بچشند.

آفت‌ ها در کار گروهی
جدا از بحث‌های حاشیه‌ای که در فضاهای رفاقتی میان گروه‌ها پدیدار می‌شود و در زیرمقوله شرایط گروه‌های یادگیری بدان پرداخته شد؛ یکی دیگر از موضوعاتی که کیفیّت کار گروهی را به مخاطره می‌اندازد، آزمون‌های دغدغه‌آمیز دروس دیگر بعد از کلاس‌های مربوطه است. این موضوع زایل‌کننده تمرکز و اهتمام لازم در انجام تعامل مزبور است. مضاف بر آنکه تراکم جمعیت دانش‌آموزی و حاشیه‌سازی‌های افراد خاطی، کار گروهی را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد.
در فرایند تعامل همتراز، چنانچه تدریس کافی معلم، تعادل‌بخشی به انجام کار گروهی، توجیه لازم برای دانش‌آموزان و امکانات در خور همراه نباشد، آفاتی چون بی‌نظمی، نقص تکلیف و رونویسی، سهل‌انگاری، فشار مضاعف و بالاخره اتلاف وقت مغتنم یادگیری را رقم خواهد زد. همچنین هنگامی‌که دانش‌آموزان بدواً با مسائلی مواجه شوند که باید در کار گروهی به حل آن‌ها بپردازند، آفت‌هایی پدیدار می‌شود. این آفات برخاسته از ایجاد دغدغه انجام تکلیف از سوی سرگروه و پایین‌آمدن آستانه صبر و زمان پاسخ‌گویی را در پی خواهد داشت که بسترساز اصطکاک یا رونویسی می‌شود. در اینجا لازم است نظر یکی از دانش‌آموزان را در شماره‌های گذشته یادآور شوم که گفت: «کار گروهی موقعی مؤثّره که قبلش یه کاری کرده باشیم و کاری داشته باشیم؛ مثلاً یه پلی‌کپی قبلش داشته باشیم که رفع اشکالشو بکنیم...».
نکته دیگری که در اینجا لازم به ذکر است، پیش‌نیاز قابلیت تعامل و ایجاد ارتباط اجتماعی‌ اعضای گروه، به منظور بهره‌جویی از کار گروهی است که فقدان یا نقصان آن، آفت اثربخشی تعامل همتراز خواهد بود. همچنین روابط نامناسب قبلی اعضای گروه و ایجاد شرایطی تنش‌زا، موجب اصطکاک در کار گروهی است. بالاخره نحوه اعلام اسامی زیرگروه‌ها، به طوری که ایشان احساس تحقیر پیدا نکنند حائز اهمیت است. به طوری‌که نبود آن در تعامل همتراز ایشان با اعضای گروه، به‌ویژه سرگروه‌ها می‌تواند موجب سرخوردگی عضو ضعیف گروه شود.