مقدمه
مربیان به‌زعم خود تلاش می‌کنند با تعیین مسیر تربیت، بچه‌ها را به بهترین شیوه مدنظرشان رشد دهند. اما همیشه با چالش مهمی روبه‌رو هستند: «آن‌ها باید آزادی بچه‌ها را به‌رسمیت بشناسند.» این همان تناقض مهم میان دو اصل آزادی و سندیت (اقتدار و انضباط) در علم تربیت است.
چگونه می‌توان با درنظرگرفتن آزادی متربیان، آن‌ها را بر اساس آموزه‌های اصیل فرهنگ و سنت پرورش داد؟ در پاسخ به این چالش، دیدگاه‌های قابل‌توجهی ارائه شده‌اند، ولی به نظر می‌رسد با توجه به نقش و اهمیت بازی خودانگیخته در کودکان، می‌توان زمینه جدیدی برای تحکیم اصل آزادی و ملاحظه آن به‌عنوان اصل بنیادین تربیت فراهم آورد.
اصل آزادی
آزادی از مهم‌ترین اصل‌های تربیت محسوب می‌شود. هر موجودی تمایل دارد به‌گونه‌ای آزادانه به خواسته‌های خود دست یابد و عمل کند. این شرایط زمینه مهمی برای بروز خلاقیت است.
آزادی شرط ضروری سعادت فرد و اجتماع است. با وجود این، توجه به این اصل در طول تاریخ با چالش‌های زیادی همراه بوده است. شکوهی معتقد است: «در تاریخ تعلیم و تربیت کمتر حقی از حقوق کودک به اندازه آزادی‌اش مورد تجاوز قرار گرفته و با کمال حسن نیت تضییع شده است» (1378: 169). این بدان خاطر است که والدین و مربیان همیشه معتقدند رهاکردن متربی ممکن است سبب هرج‌ومرج و اتلاف انرژی و استعداد او شود. به سخن دیگر، «کلمه آزادی برای اغلب ما نگران‌کننده است و به‌نظر می‌رسد اکثر ما از این کلمه وهم و ترس داشته باشیم، زیرا عموماً مفهوم آزادی، با نبود هرگونه قیدوشرط و محدودیت یکی شده است و از این رو مطلوب نیست» (هولت1، 1974: 17). لذا اندیشمندان تربیتی در کنار اصل آزادی از اصل سندیت2 نیز سخن گفته‌اند و آن را اصل آزادی مکمل محسوب می‌کنند.
اصل سندیت (اقتدار و انضباط)
به‌واسطه اصل سندیت، برای فعالیت‌های آزادانه متربی محدوده‌هایی ترسیم شده‌اند که با درنظرگرفتن انضباط و قانونمندکردن رفتارها، او را به اطاعت از بزرگ‌ترها و انجام فعالیت‌های رشددهنده سوق می‌دهند. بر پایه این دیدگاه، «اطاعت از والدین و مربیان و رعایت سنت‌ها، واقعیتی است که آدمی، حتی در بزرگسالی، به‌ندرت قادر است از زیر بار آن شانه خالی کند. (اطاعت) ابتدا تحمیلی و انگیزه آن بیرونی است و سرانجام مقبول و انگیزه آن درونی است و تنها در این حالت اخیر است که آدمی با اطاعت از قوانین مورد قبول خویش از نظر اخلاقی آزاد به‌شمار می‌آید» (شکوهی، 1378: 176). یعنی آزادی متربی تنها هنگامی می‌تواند استعدادهای او را بپرورد که او به‌نحوی خودخواسته تن به اطاعت از قوانین دهد و آزادی خود را محدود کند. به سخن دیگر، «برای آنکه آزادی داشته باشیم، باید انضباط وجود داشته باشد. زیرا آزادی نتیجه انضباط است و از طریق آن حاصل می‌شود» (شفیلد، 1375: 391). اما رعایت این نکته همیشه با ابهام نظری و پیچیدگی عملی مواجه بوده و متربیان معمولاً به افراط و تفریط گرویده‌اند. به‌همین خاطر، بسیاری از والدین و مربیان به روش‌های اجباری و تحمیلی روی می‌آورند و بسیاری دیگر متربی را کاملاً به حال خود رها می‌کنند.
از نظر بامرایند (1989) تناقض بین اقتدار والدین و آزادی فرزندان، الگوهای تربیتی گوناگون را، از قبیل الگوی تربیتی آزادی‌خواه و آسان‌گیر، در مقابل الگوی استبدادی یا محافظه‌کار، شکل داده است. الگوی لیبرال به خودفرمانی و اراده شخصی اهمیت می‌دهد، اما الگوی دوم رفتار سخت‌گیرانه و تنبیهی را برای جامعه‌پذیری فرزند لازم می‌داند. در اینجا رفتار فرزندان آیینه تمام‌نمای دستورات والدین است. به نظر بامرایند، این دو دیدگاه همدیگر را نفی می‌کنند و آنچه مطلوب است، ایجاد تعادل بین دو دیدگاه است.
تناقض آزادی و سندیت
اندیشمندان تربیتی این امر را به‌مثابه تناقضی تربیتی در نظر گرفته‌اند و پاسخ‌هایی اجمالی برای رفع آن ارائه کرده‌اند. دیویی با محور قراردادن پرورش تفکر و رسیدن به آزادی درونی معتقد است، اقتدار و آزادی باید در جهت پرورش تفکر باشند. به همین دلیل، دیویی از طرفی مخالف کنترل خارجی است، چون آزادی عقلی فرد را تهدید می‌کند و از طرف دیگر، مخالف آزادی هوس‌گونه است و کنترل خارجی را به این نوع آزادی ترجیح می‌دهد (دیویی، 1369). کانت در مواجهه با این تناقض ابتدا می‌پرسد: «چگونه احساس آزادی را با وجود اجبار، توسعه دهیم؟» سپس قواعدی برای حل این تناقض بیان می‌کند: «باید از خردسالی کودک را از هر جهت کاملاً آزاد گذاشت (مگر آنکه بخواهد به خودش صدمه بزند)؛ مشروط بر اینکه مزاحم آزادی دیگران نشود. باید به کودک نشان داد فقط وقتی به مقاصد خویش می‌رسد که به دیگران اجازه دهد به مقاصد خویش برسند. باید به وی حالی شود که اجبار اعمال‌شده درباره وی فقط به خاطر این است که یاد بگیرد به‌موقع درست، از آزادی به‌درستی استفاده کند» (کانت، 1372: 78). اما سؤال مهم آن است که چگونه باید ارزشمندی این اجبار را به وی بیاموزیم؟ روسو اندکی دقیق‌تر می‌گوید: «باید اجازه دهیم کودک آزادی را تجربه کند و بهتر است طوری رفتار کنیم که او خود را در تجربه‌هایش آزاد بپندارد» (روسو، 1396). به‌عبارت دیگر، هرگونه تلاش تربیتی باید حداقل بر پندار آزادی در متربی مبتنی باشد. یعنی اگر انضباط و قانونی اجباری بر متربی تحمیل می‌شود که او را به‌سوی اهداف تربیتی سوق می‌دهد، متربی باید آزادانه آن محدودیت را بپذیرد (در نتیجه پرورش تفکر) یا حداقل تصور کند آزادانه بدان تن داده است.
بازی به‌مثابه عامل تحقق اصل آزادی
با درنظرگرفتن اصل بنیادین آزادی در هرگونه فعالیت تربیتی، متربی به‌نحو خیالی (در کودکی) یا عقلانی (در نوجوانی) باید احساس کند طبق خواسته خود رفتار می‌کند، یا اینکه با ترجیح خود مخالف میل اولیه‌اش عمل می‌کند. بر این اساس، به‌نظر می‌رسد تمهید شرایط و زمینه‌های انجام بازی‌های خودانگیخته و بدون نظارت بزرگ‌سالان، به‌خصوص در کودکی، یکی از مهم‌ترین عوامل تحقق اصل آزادی است.
امروزه نقش بازی و تفریح در تمام فعالیت‌های تربیتی بیش‌ازپیش مورد توجه قرار گرفته است. بازی فعالیت خوشایندی است که برای رشد همه‌جانبه کودک ضروری است. بازی یک روش طبیعی یادگیری است؛ کودک از راه بازی تجربه و آزمایش می‌کند، نتیجه می‌گیرد و می‌آموزد (حسنی و صفری، 1400). نکته مهم مدنظر این است که بازی خودانگیخته و بدون نظارت، مسیر طبیعی و آزاد یادگیری کودکان است؛ امری که صرفاً خود کودک انتخاب کرده است و بدون برنامه از پیش تعیین‌شده توسط بزرگ‌سالان، در مسیر تحقق خواسته‌ها و تمایلات کودکان موجب یادگیری آزاد آن‌ها می‌شود. این همان مسیری است که پیترگِری (2013) در کتاب خود به تفصیل شرح می‌دهد. به‌زعم او، «ما روش طبیعی بزرگ‌کردن کودکان را فراموش کرده‌ایم ... ما دنیایی ایجاد کرده‌ایم که در آن کودکان ناگزیرند غریزه‌های طبیعی‌شان برای برعهده‌گرفتن آموزش خود را سرکوب کنند و در عوض کورکورانه مسیرهایی را به ناکجاآباد دنبال کنند؛ مسیرهایی که بزرگ‌سالان برای آن‌ها ترتیب داده‌اند. بچه‌ها به آموزش بیشتر نیاز ندارند. آن‌ها آموزش کمتر و آزادی بیشتر لازم دارند» (گری، 2013: 20-19). تأکید شدید بر اصل آزادی و مخالفت با هرگونه انضباط و سندیت بزرگ‌سالان در کتاب گری کاملاً مشهود است.
مربیان و برنامه‌ریزان آموزشی با دریافت نقش و اهمیت بازی در تربیت (به‌خصوص در کودکان)، تلاش می‌کنند بازی‌هایی آموزشی طراحی کنند و از آن‌ها در برنامه‌های مشخص و معین (با زمان، مکان، نوع فعالیت و ...) استفاده کنند. در صورتی که بهترین بازی‌های اثربخش آن‌‌هایی هستند که خودانگیخته و به انتخاب متربی باشند؛ یعنی برنامه (هدفمند، متعین، ذیل نظر و نظارت بزرگ‌سالان) نباشد. در صورت اخیر، غرق‌شدن متربی در بازیِ خودانگیخته و خودخواسته‌اش، او را در جریان سیالی قرار می‌دهد که به‌گفته چیک‌سنت‌میهالی (2014) موجب «تجربه ذاتاً هدفمند» خواهد شد. هدف این تجربه خودشکوفایی است و پاداش آن لذتی است که در هنگام تجربه فراهم می‌شود. بالاترین و راضی‌کننده‌ترین تجربه‌ها در زندگی مردم وقتی است که آن‌ها در جریان3 هستند. در این حالت، افراد چنان ژرف در لحظه فرو می‌روند و چنان احساس لذت می‌کنند که زمان، مکان و حتی وجود خودشان را فراموش می‌کنند. به‌همین خاطر، رهاسازی کودکان برای انجام بازی دلخواه (در محیط مناسب) در صورتی که زمینه‌ها و اسباب لازم برای انواع آن مهیا باشد، مهم‌ترین کار مربیان تربیتی خواهد بود. این شرایط زمینه رشد تمام جنبه‌های جسمی، شناختی، عاطفی و اجتماعی کودکان را فراهم می‌کند. در سنین بالاتر (دوران کودکی دوم) نیز کنجکاوی و پرسشگری کودکان (در صورت تسهیل شرایط و زمینه‌های لازم) زمینه‌ساز فعالیت ذهنی و فراگیری آموزه‌های مناسب زندگی آن‌ها خواهد شد.
نتیجه
دغدغه افراطی بزرگ‌سالان در تربیت، برای انتقال فرهنگ و حفظ سنت‌های جامعه، معمولاً موجب نفی آزادی و تحمیل شرایط ناخواسته بر متربیان می‌شود؛ در صورتی که اصل آزادی مهم‌ترین وجه تمایز تربیت آدمی با تربیت حیوانات و گیاهان است. ملاحظه این اصل مهم باید در تمام مسیر تربیت، از کودکی تا جوانی، مدنظر قرار بگیرد، تا آنجا که متربی به‌نحو خیالی یا عقلانی احساس کند طبق خواسته خود رفتار می‌کند، یا اینکه با ترجیح خود مخالف میل اولیه‌اش عمل می‌کند. تمهید شرایط و زمینه‌های انجام بازی‌های خودانگیخته و بدون نظارت بزرگ‌سالان، یکی از مهم‌ترین عوامل تحقق اصل آزادی است. لذا رهاسازی کودکان (در محیط مناسب) برای انجام بازی دلخواه، در صورتی که زمینه‌ها و اسباب لازم برای انواع آن مهیا باشد، مهم‌ترین کار مربیان تربیتی خواهد بود. همچنین، استفاده از قواعد و اصول بازی در برنامه‌های آموزشی، مادام که خودانگیختگی و انتخابگری متربی حفظ شود، می‌تواند موجب اثربخشی این برنامه‌ها شود.
پی‌نوشت‌ها
1. Holt
2. توجه به آموزه‌های فرهنگی و سنتی معتبر که به‌وسیله دستورات انضباطی معین و با اقتدار مربی در تربیت لحاظ می‌شود.
3. flow
منابع
1. دیویی، جان (1369). تجربه و آموزش‌وپرورش. ترجمه سید اکبر میرحسنی. نشر کتاب. تهران.
2. روسو، ژان ژاک (1396). امیل، ترجمه غلامحسین زیرک‌زاده. الهام. تهران.
3. حسنی، رفیق، صفری، فرمیسک (1400). اثربخشی بازی‌های فکری بر کارکردهای اجرایی کودکان پیش‌دبستانی. تفکر و کودک، 12(2)، 111-131.
4. شفیلد، هری (1375). کلیات فلسفه آموزش‌وپرورش. ترجمه غلامعلی سرمد. قطره. تهران.
5. شکوهی، غلامحسین (1392). مبانی و اصول آموزش‌وپرورش. آستان قدس رضوی. مشهد.
6. کانت، امانوئل (1372). تعلیم‌و‌تربیت. ترجمه غلامحسین شکوهی. دانشگاه تهران. تهران.
7. Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. In W. Damon (Ed.), Child development today and tomorrow (pp. 349–378). SanFrancisco: Jossey-Bass.
8. Csikszentmihalyi, M. (2014). Flow and the Foundations of Positive Psychology: The Collected Works of Mihaly Csikszentmihalyi. Dordrecht: Springer.
9. Gray, P. (2013). Free to learn: Why unleashing the instinct to play will make our children happier, more self-reliant, and better students for life. New York, Basic Books.
10. Holt, J. (1974). Schools are bad places for kids. In I. Lister (Ed.), Deschooling. Cambridge: Cambridge University Press.