سومین هدف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هدفی بسیار والا و اساسی است که هر نظام تربیت مدرسه‌ای به‌عنوان آرمان و ایدئال خود آن را دنبال می‌کند. توانایی‌های «خودراهبری1 و هم‌راهبری2» برای انسان‌ها بسیار سازنده به شمار می‌روند. سازوکار ارزشیابی پیشرفت تحصیلی سازنده می‌تواند به ایجاد چنین توانایی‌ای بینجامد. خودراهبری و هم‌راهبری به‌عنوان توانایی، یعنی دانش‌آموزان بتوانند به‌طور مستقل جریان یادگیری خود را مدیریت کنند و در رسیدن به اهداف یادگیری تصمیم‌های مناسب بگیرند و اقدامات شایسته انجام دهند. همچنین، دانش‌آموزان هر کلاس، به‌عنوان اجتماع یادگیری، در این زمینه به همدیگر کمک کنند. بی‌شک تحقق این توانایی مستلزم تجربه است و نیز ایجاد فرصت‌ها و قرارگرفتن در موقعیت‌هایی که این تجربه‌ها را امکان‌پذیر کنند. این توانایی تدریجی است و در طول زمان شکل می‌گیرد. موقعیت‌های یادگیری، به‌ویژه موقعیت‌های یادگیری رسمی، از بهترین فرصت‌ها برای این منظور هستند.
اما با وجود این هدف مهم برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، فضای برخط و شکل‌گیری کلاس‌های ناهم‌زمان و ناهم‌مکان و نبود ظرفیت مهار (کنترل) و مراقبت حضوری معلمان از این موقعیت، یادگیری ویژه‌ای را ایجاد کرده است. از سوی دیگر، قرارگرفتن در شرایط انزوا برای یادگیری و بی‌تفاوتی نسبت به یادگیری موجب رهاشدگی آموزشی شده است که پدیده‌ای قابل‌تأمل و آسیب‌زا برای نظام تربیت مدرسه‌ای است. علت روان‌شناختی این پدیده، ضعف در احساس مسئولیت نسبت به یادگیری در دانش‌آموزان است. به سخن دیگر، ظرفیت‌های روان‌شناختی مناسب برای یادگیری مجازی در دانش‌آموزان ایجاد نشده‌اند، زیرا شرایط و موقعیت یادگیری در فضای مجازی و برخط به‌گونه‌ای است که به نظر می‌رسد منبع مدیریت (کنترل) موقعیت‌های یادگیری لاجرم باید به درون دانش‌آموزان منتقل شود. یعنی لازم است کنترل درونی برای یادگیری یا همان مسئولیت‌پذیری برای یادگیری خود و دیگران به‌عنوان مهارت و توانایی حساس و تعیین‌کننده‌ای در دانش‌آموزان شکل گیرد. به سبب اقتضائات تدریس در فضای مجازی، ضرورت شکل‌دادن و توسعه توانایی خودراهبری هم‌راهبری را دوچندان و شاید صدچندان کرده است. ازاین‌رو می‌توان گفت، چالش دیگری که در این زمینه پیش روی ما گشوده می‌شود، این است:
معلم با چه سازوکاری مسئولیت‌پذیری را برای یادگیری خود و همسالان در دانش‌آموزان توسعه دهد؟
راهکارهای مواجهه با چالش مسئولیت‌پذیری برای یادگیری
در شماره‌‌های قبل مقاله و تا اینجای بحث روشن شد که پداگوژی مجازی و ترکیبی با پداگوژی حضوری تفاوت‌هایی جدی دارد. نقش‌ها و مسئولیت‌های معلم و دانش‌آموز نیز تا حد زیادی متفاوت میشوند. بی‌تردید، در آموزش‌های مجازی و ترکیبی بخشی مهمی از مسئولیت یادگیری بر عهده دانش‌آموز قرار می‌گیرد. به نظر چنین می‌رسد که افزون بر راهکارهای بررسی (کنترل) و نظارت بیرونی که احتمالاً فناوری‌های نوین به نحو گوناگون امکانش را فراهم ساخته‌اند یا خواهند کرد، باید تلاش کرد ظرفیت‌های اخلاقی تعهد و احساس مسئولیت نسبت به یادگیری، یعنی ایجاد توانایی یادگیری خودراهبر و یادگیری هم‌راهبر (یادگیری با همکاری و کمک دیگران به‌ویژه همسالان) را در دانش‌آموزان توسعه داد. به سخن دیگر، مهم‌ترین و راهبردی‌ترین اقدام برای مواجهه با مشکلاتی چون ضعف در درگیرسازی و آشکارسازی یادگیری (یادگیری‌های نمایشی و ارزشیابی‌های پوچ) در فضای تدریس مجازی و ترکیبی، راهبرد توسعه گفت‌وگوی اخلاقی است. بی‌تردید این نوع کنترل درونی اثربخش‌تر و کارآمدتر خواهد بود.
برای این منظور، به جریان انداختن گفت‌وگوی اخلاقی در هر فرصتی که در فرایند یاددهی‌یادگیری دست می‌دهد (به‌ویژه در کلاس‌های درس حضوری و در حین تمامی فعالیت‌های یادگیری)، ضروری است. باید هرکجا چالش اخلاقی کوچک و بزرگی در هنگام درس و بحث بروز کرد، بحثی اخلاقی را به میان آورد تا دانش‌آموزان نسبت به ارزش‌های اخلاقی حاکم بر موقعیت‌های آموزش و یادگیری حساس شوند. با فراهم‌شدن این بستر می‌توان به نحو سازنده‌تری از فضای مجازی و ترکیبی برای تحقق اهداف تربیت مدرسه‌ای استفاده کرد. واقعیت این است که ما تاکنون از این موضوع ضروری غفلت کرده‌ایم. دلیلش هم این است که اساساً برنامه‌ریزی برای فرصت‌ها و تجربه‌های تدریس و یادگیری برخط را چنان جدی و برنامه‌ریزی‌شده پیگیر نبوده‌ایم. ازاین‌رو، به لوازم و اقتضائات آن نیز به گونه برنامه‌ریزی‌شده نیندیشیده‌ایم. برنامه درسی مغفول ما همین گفت‌وگوهای اخلاقی در مدرسه و کلاس است. با این کار می‌توانیم گفتمان اخلاقی را در مدرسه ایجاد کنیم. محوریت چنین گفت‌وگوهای اخلاقی در مدرسه، «مسئولیت‌پذیری و پاسخ‌گویی» تحصیلی دانش‌آموز در موقعیت‌های برخط و ترکیبی یاددهی‌یادگیری و مدرسه‌ای است.
هدف اصلی معلم و مدرسه در یک چشم‌انداز بلندنظرانه پداگوژیک، تبدیل کلاس درس به اجتماعی اخلاقی برای یادگیری است. برای ایجاد اجتماع یادگیری اخلاقی تأملی پداگوژیک لازم است فرق گذاشت بین کلاسی که تعدادی دانش‌آموز در آن حضور دارند و هرکدام به‌طور مستقل برای یادگیری و فهم تلاش می‌کنند، اما بین آن‌ها رقابت تند و غیراخلاقی حاکم است، با کلاسی که دانش‌آموزانش در فضایی با مناسبات اخلاقی با هم یاد می‌گیرند و فعالیت می‌کنند. چنین کلاسی، یک اجتماع اخلاقی یادگیری است و یادگیری در آن در فضایی مبتنی بر مناسبات اخلاقی رخ می‌دهد. این مناسبات اخلاقی مبتنی هستند بر فرایند درک و فهم مشترک از ارزش‌های اخلاقی موردنیاز در مناسبات اجتماعِ یادگیری و عمل به آن‌ها؛ به بیان دیگر، هنجارها و ارزش‌های مشترکی که روابط اجتماع را به نحو شایسته‌ای تنظیم می‌کنند.
درواقع «اجتماع» یک مفهوم است که در بطن آن اعتماد و ارتباط گروهی عمیقی وجود دارد؛ گروهی از افراد که بین آن‌ها «رابطه اعتماد» و همبستگی وجود دارد. اعضای این گروه چنین درک کرده‌اند که با همدیگر برای یادگیری تلاش می‌کنند. بنابراین، مهم‌ترین راهبرد برای ایجاد اجتماع، ایجاد اعتماد، حس مثبت نسبت به همدیگر، حس تعلق گروهی و انسجام است. برای ایجاد اجتماعِ یادگیری این اقدامات ضرورت دارند:
- از جمله مهم‌ترین و اساسی‌ترین فعالیت، گفت‌وگو و بحث دانش‌آموزان در خصوص قواعد و اصول حضور در هر اجتماع یادگیری است. این فعالیت عامل مهمی در ایجاد وحدت و همدلی گروهی است. پیشنهاد می‌شود، قوانین کلاس و موقعیت‌های یادگیری مبتنی بر گفت‌وگو با مشارکت دانش‌آموزان وضع شوند. معلم به‌عنوان عضوی از اجتماع در صورت‌بندی قواعد اجتماعِ یادگیری نقش فعال داشته باشد. معنی حضور فعال معلم به‌عنوان عضو به آن معنا نیست که این قواعد را رأساً صورت‌بندی کند و فقط در کلاس برای دانش‌آموزان بخواند یا توضیح دهد، بلکه این قواعد و اصول به‌گونه‌ای صورت‌بندی شوند که همه دانش‌آموزان آن‌ها را از آن خود بدانند. حتی نگارش و تنظیم این قواعد را خود دانش‌آموزان انجام دهند تا به آن‌ها احساس تعلق داشته باشند.
- احترام به همدیگر، پذیرش همدیگر، و نداشتن رفتارهای تهدیدآمیز و تحقیرآمیز از ارزش‌هایی هستند که لازم است در این مجموعه قواعد موردنظر واقع شوند. دانش‌آموزان در حین گفت‌وگو درباره قواعد و ارزش‌های حاکم بر اجتماعِ یادگیری اخلاقی به این درک برسند که برای تحقق چنین اجتماعی نمی‌توان هرگونه قواعدی را وضع کرد. قواعد باید با مقصود و منظور اجتماع که همان یادگیری همیارانه است هم تناسب داشته باشند.
- باید شرایطی فراهم کرد که دانش‌آموزان در اجتماع یادگیری احساس امنیت کنند. لذا باید فرصت‌هایی فراهم شوند که همه بدون نگرانی نظرات خود را به اشتراک بگذارند و از تحقیر تهدید و توهین در امان باشند.
تمرین مسئولیت‌پذیری
شرایط امروزی جهان و چالش‌های نظام‌های آموزشی به‌گونه‌ای است که ما ناگزیریم به سمت توسعه مسئولیت‌پذیری یادگیری دانش‌آموزان حرکت کنیم. در واقع، با مسئولیت‌پذیرکردن دانش‌آموزان در تحقق بهتر دو هدف دیگر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، یعنی آشکارسازی و درگیرسازی، توفیق بیشتر خواهیم داشت. لذا لاجرم باید افزون بر راهبرد شناختی، برای توسعه مسئولیت‌پذیری، یعنی بحث‌های اخلاقی درباره مسئولیت‌پذیری، بسترهای لازم تمرین مسئولیت‌پذیری را آماده کرد.
همسال‌سنجی و خودسنجی
معلم باید در راستای توسعه اخلاقی دانش‌آموزان، یادگیری همیارانه را بین آن‌ها توسعه و گسترش دهد. لذا استفاده از همسال‌سنجی نیز راهکاری مناسب برای افزایش سطح درگیرسازی دانش‌آموزان خواهد بود. همسال‌سنجی می‌تواند احساس مسئولیت نسبت به یادگیری هم‌کلاسی‌ها را نیز گسترش دهد. از سوی دیگر، شواهدی از دانش‌آموزان که ناظر به کم و کیف یادگیری‌هایشان برای معلم فرستاده می‌شود یا در کلاس درس مجازی ردوبدل می‌شود، از اعتبار بیشتری برخوردار میشوند. یعنی با وجود آن احساس مسئولیت، توان آشکارسازی آن‌ها بیشتر می‌شود.
مراد از خودسنجی و همسال‌سنجی این نیست که صرفاً دانش‌آموزان به فعالیت یادگیری خودشان یا هم‌کلاسی‌ها امتیاز بدهند. بلکه معنایی بیشتر و وسیع‌تر از این‌ها باید مدنظر قرار گیرد. این معناست که آن را برای محیط کلاس‌های برخط مناسب می‌کند. همسال‌سنجی و خودسنجی نوعی احساس تعهد نسبت به یادگیری خود و همسالان است، به‌نحوی‌که به شناخت ضعف‌ها و برطرف‌کردن آن‌ها در جریان یادگیری منجر شود.
از سوی دیگر، خود دانش‌آموزان هم در فضای تدریس و یادگیری برخط نقش جدی‌تری به عهده خواهند گرفت. به این صورت که آن‌ها باید مسئولیت یادگیری خودشان را به عهده بگیرند. هر دانش‌آموز یا گروهی از آن‌ها در این راستا باید در چهار زمینه مسئولیت‌پذیر و درعین‌حال پاسخ‌گو باشند:
- دارم یاد می‌گیرم (می‌گیریم).
- یاد گرفته‌ام (گرفته‌ایم).
- چه مشکلاتی دارم (داریم).
- چه تصمیمی گرفته‌ام (گرفته‌ایم).
زمینه نخست ناظر به فرایند یاددهی‌یادگیری است؛ یعنی دانش‌آموزان در جریان حضور و بهره‌مندی از فرصت‌هایی از یادگیری که برایشان فراهم‌شده است (مثلاً پروژه‌ای برایشان تعریف شده و فعالیتی را انجام داده‌اند) مسئولانه شرکت می‌کنند و بر اساس اصل پاسخ‌گویی، از فعالیت‌های یادگیری‌شان روایتی ارائه می‌دهند و با این روایت آشکار می‌کنند که در حال یادگیری هستند و در مسیر تحقق اهداف و غرض‌های درس در حرکت‌اند. خودسنجی یا همسال‌سنجی روشی برای روایت این فعالیت و کوشش‌هاست که دانش‌آموز می‌تواند در راستای پاسخ‌گویی مورداستفاده قرار دهد. همچنین، شواهدی دال بر چگونگی این فعالیت‌ها در تکمیل پاسخ‌گویی ارائه شوند. برای اعتباربخشی این خودسنجی‌ها معلم می‌تواند برای راستی‌آزمایی شواهد، گزارش والدین و شواهد جانبی دیگر را به کار گیرد.
در زمینه دوم یعنی یاد گرفته‌ام نیز یعنی دانش‌آموزان باید طبق اصل مسئولیت‌پذیری و پاسخ‌گویی، نشان دهند که در راستای بهره‌گیری از فرصت‌های یادگیری طراحی‌شده، شایستگی‌های لازم و قصدشده را کسب کرده‌اند. زمینه سوم یعنی چه مشکلاتی دارم، ناظر است به مشکلاتی که دانش‌آموز در مسیر یادگیری با آن‌ها مواجه است. چه پرسش‌ها و ابهامی دارد؟ در این زمینه نیز خودسنجی و همسال‌سنجی می‌تواند روشی برای تحقق پاسخ‌گویی و مسئولیت‌پذیری باشد و دانش‌آموز باید برای اثبات مدعای خود که در خودسنجی مندرج شده است، شواهدی معتبر ارائه دهد. در بخش چهارم، یعنی چه تصمیمی دارم، معلم باید این ظرفیت را در دانش‌آموزان به‌آرامی ایجاد کند که برای ادامه فعالیت‌هایش تصمیم بگیرند. او می‌تواند با کمک‌گرفتن از والدین و دیگر اعضای خانواده، همسالان و معلم، مشکلات یادگیری‌اش را مرتفع کند یا برنامه‌ای برای ادامه، تکمیل یا جبران ضعف‌هایش پیش‌بینی کند. در راستای فراهم‌کردن فرصت‌های مناسب برای یاری متقابل در یادگیری می‌توان به روش‌های زیادی اشاره کرد، ازجمله:
- واگذاری مسئولیت آماده‌کردن محتوای مناسب برای تدریس و یاددادن به هم‌کلاسی‌ها؛
- واگذاری مسئولیت طرح پرسش برای آزمون هم‌کلاسی‌ها؛
- کمک به حل مشکلات یادگیری دیگران و تهیه منابع مناسب هم‌کلاسی‌ها؛
- به‌اشتراک‌گذاشتن اطلاعات و منابع مناسب هم‌کلاسی‌ها؛
- پرسش و پاسخ با هم‌کلاسی‌ها.
پی‌نوشت‌ها
1. self-regulation
2. co-regulation