مقدمه
هرچنـد که هـر دو نوع اصلـی سنجـش «پایانی و تکوینی1» برای تقویت یادگیری دانش‌آموزان مهم هستند، تحقیقات نشان می‌دهد سنجش تکوینی مؤثرتر است. سنجش پایانی کلاس درس، از جمله نمره‌گذاری را، معمولاً معلم و به‌منظور تأیید و ارائه گزارش یادگیری انجام مـی‌‌دهد. سنجـش کلاسـی تکوینـی، عمـل استفـاده از شواهد یادگیری دانش‌آموز برای ایجاد قواعدی است که به پیشرفت یادگیری می‌‌انجامند. تحقیقات نشان می‌دهد، زمانی که سنجش تکوینی به‌خوبی اجرا شود، می‌تواند اثرات مثبت و قدرتمندی بر یادگیری داشته باشد. هنگامی‌که سنجش کلاسی با کیفیت بالا برای اهداف تکوینی استفاده می‌شود، بازخوردی به معلمان ارائه می‌دهد که می‌تواند تعدیل‌هایی در آموزش و همچنین بازخوردهایی را برای دانش‌آموزان فراهم کند که از یادگیری آن‌ها حمایت می‌کند.
برخلاف بازخورد تکوینی، سنجش پایانی به داشتن پیامدهای ناخواسته و غالباً مخرب برای یادگیری و انگیزه شهرت پیداکرده است. تحقیقاتی که نشان‌دهنده ارتباط منفـی بین نمـره با عملکـرد، خودکارآمدی و انگیزه هستند و بر به‌وجود‌آمدن فرایندهای یادگیری غیرمولد، به‌ویژه برای یادگیرندگان ضعیف، دلالت دارند. از آنجا که در جامعه ما نمره جایگاه مهمی دارد و به سادگی امکان اصلاح این ذهنیت فراهم نیست، بهترین کاری که می‌توانیم انجام دهیم، این است که تأثیر منفی نمره و امتیاز را بر یادگیرندگان به حداقل برسانیم. بازخورد تکوینی می‌تواند ما را در این باره یاری دهد.
دادن نمـره به یادگیرنـدگان بازخورد تکوینـی محسوب نمی‌شود. برای آنکه بازخـوردی تکوینی باشد، باید زمانـی کـه یادگیرندگان در حال یادگیری هستند، اتفاق بیفتد؛ درحالی‌که نمره قضاوتی پایانی و ارزیابی از یادگیری به‌دست‌آمده را ارائه می‌دهد. برخلاف بازخورد، نمره نمی‌تواند اطلاعاتی را که یادگیرندگان برای پرکردن فاصله بین یادگیری فعلی و یادگیری مطلوب نیاز دارد، تأمین کند. نمره و امتیاز فعالیت را در کلاس متوقف می‌کنند، درحالی‌که بازخورد سبب می‌شود کلاس روبه‌جلو حرکت کند.
انواع خاصی از بازخورد با یادگیری و پیشرفت ارتباط دارند (شوت2، 2008). برای اینکه بازخورد مؤثرتر باشد، باید با اهداف یادگیری مرتبط و بـر فرایند یادگیری متمرکز باشد. بازخورد فرایندمحور پیشنهادهایی عملـی و مشخـص به دانش‌آمـوزان ارائه می‌دهد که می‌توانند از آن استفاده کنند. بازخورد مؤثر روی کار متمرکز است نه یادگیرنده (مثال: «این داستان شامل جزئیات زیادی است»، به جای «شما داستان‌سرای خوبی هستید»). بازخورد شکل‌دهنده است (نه نمره‌دهنده). توصیف‌کننده است تا ارزیابی‌کننده (مثال: «این ادعا به‌وضوح بیان‌شده است»، به جای «این یک ادعای خوب است»). در سطح مناسبی از دقت و متناسب با سطح عملکرد یادگیرنده است. یادگیرندگان بازخوردی را که شامل پیشنهادهای خاص برای اصلاح و بازبینی است ترجیح می‌دهند.
هتی و تیمپرلی3 (2007) بازخورد را در چهار سطح دسته‌بندی کرده‌اند:
1. تمرین: بازخورد در مورد چگونگی درک و انجام تمرین‌ها.
2. فرایند: بازخورد در مورد فرایندهای اصلی موردنیاز برای درک و انجام تمرین‌ها.
3. خودراهبری4: بازخـورد در مـورد نظارت، راهبـری و هدایت فعالیت‌های یادگیرندگان.
4. شخصی: ارزیابی شخصی از یادگیرنده.
هتی و تیمپرلی استدلال می‌کنند، بازخورد در سطح شخصی (مثلاً دختر خوب) به دلیل اینکه در مورد تمـرین اطلاعـات کمـی را در برمی‌گیرد، یا هیچ‌گونه اطلاعاتی را در برنمی‌گیرد، کمترین اثربخشی را دارد: این بازخورد شخص را قضاوت می‌کند، نه فعالیت و یادگیری را.
معلمـان مـی‌توانند از طریـق انتخـاب بازخـوردی کـه به‌صورت لحظه‌به‌لحظه ارائـه مـی‌دهنـد، روش درک توانایـی یادگیرندگان را از خودشان، در رابطه با یک فعالیت، تغییر دهند: تحسین یادگیرندگان به خاطر هوش آن‌ها (شما خیلی باهوش هستید)، ذهنیتی ثابت ایجاد می‌کند، درحالی‌که تحسین و تمجید متمـرکـز بـر تلاش یا فـرایند (تعهد، پشتکار، استفاده مؤثر از راهبردها یا پیشرفت برای مثال «شما برای بهبود این موضوع سخت کارکردید») طرز تفکری پویا را تقویت می‌کند.
در مقابل، بازخورد در سطح فرایند و خودراهبری از نظر پردازش عمیـق و تسلـط بر وظایف بسیار مفید است. همچنین، بازخورد در مورد تمرین نیز زمانـی مفیـد است که اطلاعات مربوط به تمرین‌ها متعاقباً برای بهبود پردازش راهبردها یا تقویت خودراهبری مفید باشند (که به‌ندرت اتفاق مـی‌افتد) (هتی و تیمپرلی، 2007). سنجش‌های کلاسی که بازخوردی در سطح فرایند و خودراهبری را در برمی‌گیرند، ظرفیت ایـن را دارنـد که در ارتقـای پیشرفت و یادگیری خودتنظیم کاملاً مؤثر باشند.
بازخورد خوب همچنین به روش درست (حمایتی)، در زمان مناسب (بازخورد فـوری بـرای دانـش سطح پایـیـن و بازخورد دیرتر برای فعالیت‌های پیچیده) و به شخص مناسب (دارای خلق‌وخوی پذیرا و خود کارآمـدی به‌نسبت بالا- اعتقاد به اینکه می‌توان در یک مـوقعیت خـاص مـوفق شد) ارائه می‌شود. بازخورد می‌تواند از منابع متعددی از جمله معلمان، خود دانش‌آموزان، همتایان و فناوری باشد.
جنبه دیگر و بسیـار مهمـی از بازخورد وجود دارد که غالبـاً نادیده گرفته می‌شود: بازنگری. بازخورد زمانی بسیار مفید است که برای معلم فرصت تعدیـل در آمـوزش را فراهم کنـد و به دانش‌آموزان در اصلاح و بهبود کارشـان کمک کنـد. علاوه بر این، بازنگری و اصلاح توسط دانش‌آموزان باید روی یادگیری و تکالیفـی که در مـورد آن‌ها بازخورد دریافت کرده‌اند انجام شود، نه یادگیری یا تکالیف آینده. برای مشاهده نمونه‌هایی از بازخورد مؤثر و غیرمؤثر را در جدول زیررا ببینید.
جمع‌بندی
به‌طور خلاصه، بازخورد مناسب اطلاعاتی در اختیار یادگیرنده قرار می‌دهد که بـر اسـاس آن مـی‌تواند برای پیشبرد یادگیری خود اقدام کند؛ چراکه اطلاعاتی را در اختیار وی قرار می‌دهد تا نقاط ضعف خود را شناسایی و نسبت به اصلاح و بهبود آن‌ها اقدام کند.
پی‌نوشت‌ها
1. Summative and formative
2. Shute
3. Hattie and Timperly
4. Self-regulating
منابع
1. McMillan, J. H., Andrade, H. L., & Heritage, M. (2017). Using formative assessment to enhance learning, achievement, and academic self-regulation. Routledge.
2. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.
3. Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of educational research, 78(1), 153-189.