مقدمه
پیشرفت‌های روان‌ُشناسی‌ـ عصبی۱ حامل این پیام‌اند که مغز از زمانی که هنوز جنین در رحم مادر زندگی میکند، آماده یادگیری است (جنوس و داکو۲، ۲۰۰۷). از این رو، هر کودکی که وارد مراکز تربیتی، اعم از مهدکودک یا مراکز پیش‌دبستانی، می‌شود بالذاته آماده یادگیری است. پذیرش این ایده توانست تغییری اساسی در نگرش نسبت به سیاست‌گذاری کودک ایجاد کند و در سال ۱۹۹۷ «هیئت اهداف آموزش ملی۳» اعلام داشت که همه کودکانی که در آینده وارد دبستان می‌شوند، از هم‌اکنون هم آمادگی یادگیری دارند. این ایده برخلاف نگرش سنتی بود که نگاهی رشدی به یادگیری کودکان داشت (پاینتا۴، ۲۰۰۷). اینکه آیا از این ظرفیت بالای نهفته کودک در دوره کودکی و پیش از دریافت آموزش رسمی استفاده شده است یا نه، مسئله‌ای است که صاحب‌نظران حوزه کودک تلاش کرده‌اند با تمرکز بر آمادگیِ رفتن به دبستان «آربد» در پایان دوره پیش‌دبستان پاسخ آن‌را پیدا کنند.
بافتار و ساختار
تعریف آربد به‌شدت وابسته به بافت است و از خانواده، اجتماع محلی، انتظارات مراکز تربیتی، و همچنین صفات کودک اثر می‌پذیرد؛ زیرا باور بر این است که روابط کودکان، خانواده‌ها، مراکز مهدکودک، و اجتماعات محلی، بر تصورات و انتظارات از آربد تأثیر می‌گذارد (داکت و پری، ۲۰۰۷). آربد به‌عنوان بیان شایستگی‌های کودک در زمان ورود به دبستان و مبنای موفقیت‌های آینده آن‌ها تعریف کرده است. تسلط کودک بر توانایی‌ها و مهارت‌های پایه به کودک اجازه می دهد در محیط دبستان موفقیت‌های خوبی از نظر تحصیلی و اجتماعی به‌دست آورد (اسنو۵، ۲۰۰۶: ۹). در تعاریف جدید از آربد، بافت اقتصادی‌ـ اجتماعی و همین‌طور مجموعه مهارت‌های کاربردی اضافه شده است. در این مفهوم‌سازی، هم مهارت‌های شناختی مهم است و هم غیرشناختی و آربد مهارت‌هایی از قبیل پذیرش، انعطاف‌پذیری، پرسشگری، احترام به افراد و مالکیت آن‌ها، استقلال، ارتباطات مؤثر و دانش حروف و اعداد، محاسبه و خواندن را در بر می‌گیرد (جنوس و داکو۶، ۲۰۰۷؛ کانها و هکمن۷، ۲۰۰۸). البته اولویت ذی‌نفعان مختلف دوره پیش‌دبستانی متفاوت است. سیاست‌گذاران بیشتر بر مهارت‌های علمی که باعث موفقیت کودکان در آموزش رسمی می‌شود و هزینه‌های افت تحصیلی را کم میکند، تأکید دارند؛ مربیان بیشتر بر مهارت‌های خودتنظیمی و رفتاری متمرکزند و آن را محور تلاش‌های خود قرار می‌دهند و برای والدین توسعه شناختی و دانش عمومی در اولویت قرار دارد (بلر و ریور۸، ۲۰۱۵؛ لاپارو و پاینتا۹، ۲۰۰۰؛ بلفیلد و گراسیا۱۰، ۲۰۱۴).
مراحل و ابعاد آربد
نکته جالب توجه درباره آربد، تبدیل شدن آن به پدیده‌ای عمومی و گسترش دامنه نهادهای اجتماعی اثرگذار بر آن است. هیئت اهداف آموزش ملی (۱۹۹۷) از سه منظر به آربد نگاه کرده است:
نخست، آمادگی خود کودک برای ورود به دبستان است؛ به این معنی که کودک قادر باشد در کلاس درس و تجارب یادگیری مشارکت کند.
دوم، آمادگی دبستان برای ورود کودکان است و دبستان باید در برابر کودکان ثبت‌نام شده پاسخ‌گو باشد.
سوم، حمایت‌های خانواده، اجتماع محلی و خدماتی است که به آمادگی کودک برای رفتن به مدرسه کمک کند. این نهادها باید محیطی را فراهم کنند که حمایت‌گر یادگیری باشد. بنابراین، آربد محصول تلاش‌های جمعی گروه‌های مختلف برای شکل دادن به تجارب کودکی به‌صورت کارآمد است. از منظر بافت تاریخی، آربد در دو دهه اخیر با افزایش حضور کودکان در مراکز پیش‌دبستانی و مهدکودک در سراسر دنیا دچار تغییرات بنیادی شده است. به‌طوری که در بعضی از کشورها حتی نرخ حضور گروه سنی ۳ تا ۴ سال به ۷۰ درصد رسیده است و ۴ تا ۶ سال‌ها نیز به بالاتر از ۹۰ درصد رسیده است (پاینتا۱۱، ۲۰۰۷؛ برنامه توسعه سازمان ملل متحد۱۲، ۲۰۱۸).
دیدگاه‌ها درباره آربد
به‌طور کلی، تحلیل تاریخی حاکی از گذر چهار مرحله‌ای آربد است. میسلز۱۳ (۱۹۹۹) این چهار دیدگاه درباره «آربد» را دیدگاه ذات‌گرایانه یا ایده‌آلیستی، دیدگاه محیطی یا تجربه‌گرایانه، دیدگاه سازنده‌گرایی اجتماعی، و دیدگاه تعاملی می‌داند. در دیدگاه ذات‌گرایانه و ایده‌آلیستی آمادگی رفتن به دبستان به‌عنوان فرایندهای رشدی مفهوم‌سازی شده است؛ جایی که کودکان به‌صورت طبیعی توانایی بهره بردن از مدرسه را دارند (میسلز، ۱۹۹۹). میسلز از کودکانی که در چنین روند طبیعی‌ای وارد دبستان می‌شوند و از ابعاد تحولی مناسبی برخوردارند، به‌عنوان «هدیه زمان» یاد کرده است (شفپارد۱۴، ۱۹۹۷). در دیدگاه تجربه‌گرایانه، آربد کاملاً به آنچه کودک یاد گرفته وابسته است و آمادگی‌ای را که در نتیجه تحول رشدی رخ می‌دهد، شامل نمی‌شود (های۱۵، ۲۰۰۸). در حقیقت، پاندول آربد برخلاف مسیر تحول طبیعی کودک می‌چرخد. دیدگاه سوم، دیدگاه سازنده‌گرایی اجتماعی است که در آن، بافت جایگاه مهمی در تعریف آربد پیدا میکند. از این رو، از آمادگی رفتن به مدرسه به‌عنوان آمادگی اجتماعات محلی و دبستان برای تربیت کودکان، وقتی‌که وارد دبستان می‌شوند، نام برده می‌شود و سنجش، بر فهم و توسعه محیطی متمرکز است که در آن کودک یاد می‌گیرد (کارلتون و وینسلر۱۶، ۱۹۹۹). در دیدگاه چهارم، آربد با نگاهی تعاملی تعریف شد. آربد در این دیدگاه محصول تعامل بین کودک و دبستان برای توسعه مهارت‌های ضروری در راستای موفقیت تحصیلی در آینده است (های، ۲۰۰۸). در این دیدگاه، آربد می‌تواند در درون بافت یادگیری و در طول زمان، هنگامی که مهارت‌های کودک توسعه می‌یابند، مورد بررسی قرار گیرد.
ابعاد آربد می‌تواند شامل مهارت‌های جسمانی‌ـ حرکتی، تحول‌شناختی و زبانی، تحول اجتماعی، تحول هیجانی و زیبایی‌شناسی باشد. در بعد مهارت‌های جسمانی‌ـ حرکتی، کودک ایده‌آل از لحاظ بدنی، برای شروع یک روز خوب در مدرسه آماده است و در بعد تحول اجتماعی، کودک ایده‌آل با دیگران کار و بازی میکند و به آن‌ها احترام می‌گذارد. همین‌طور، در بعد تحول هیجانی کودک رفتارهای مخرب، خشن و مضطربانه از خود نشان نمی‌دهد و به کودکان دیگر کمک میکند. در بعد تحول شناختی و زبانی، کودک ایده‌آل به خواندن، نوشتن، و ریاضی علاقه‌مند است؛ قادر به خواندن جملات ساده و کلمات پیچیده است و اعداد و اشکال را تشخیص می‌دهد (جانوس و آفرد۱۷، ۲۰۰۷). بعد تحول زیباشناختی کودک ایده‌آل بر محور دوست داشتن زیبایی‌ها می‌چرخد و در آن، ظرفیت ادراک، پاسخ‌دهی و حساسیت به محیط طبیعی و آفرینش‌های انسانی کودک مورد توجه است (فرینی و مراویک۱۸، ۱۹۸۷). چنانچه این ابعاد قبل از ورود به دبستان و دریافت آموزش رسمی مورد ارزشیابی و تحلیل قرار گیرند، دستاوردهای متعددی به شرح زیر خواهند داشت.
۱. ارزشیابی از آربد این فرصت را فراهم میکند که اثربخشی برنامه‌ها و سیاست‌های اجرا شده امکان‌پذیر گردد و اطلاعات لازم برای تجدیدنظر و شناسایی نقاط قوت و کاستی‌ها در هرکدام از این دو پدیده به هم پیوسته پدیدار گردد. به عبارتی، آربد زمینه سازماندهی بهتر برنامه‌های گذشته دوره پیش‌دبستانی را فراهم میکند و اطلاعات جامعی درباره ابعاد مختلف توسعه کودک در اختیار خانواده‌ها، برنامه‌ریزان و سیاستمداران قرار می‌دهد.
۲. آربد تصویری از مهارت‌ها و توانایی‌های کودکان ما پیش از آغاز آموزش رسمی است. با تحلیل وضعیت کودکان کنونی می‌توان مداخلات را در دوره زمانی حساس کودکی انجام داد.
۳. آربد برای نظام آموزشی ایران، که در آن بیش از ۱۴ نهاد به مراقبت از کودک و تربیت او مشغول‌اند و اطلاعات چندانی از قوانین و کیفیت آموزش در دسترس نیست، ابزاری قوی به شمار می‌آید و از طریق آن می‌توان نهادهای عرضه‌کننده خدمات ضعیف را شناسایی کرد. از طریق آربد می‌توان تضمین کیفیت را به چالشی برای مؤسسات ارائه خدمات به کودک تبدیل نمود.
۴. آربد می‌تواند زمینه مشارکت بهتر در طراحی سیاست‌ها و برنامه‌ها را فراهم کند. ابعاد و نشانگرهای مفهوم آربد می‌تواند در جهت‌دهی به کسانی که در تدوین سیاست‌ها و برنامه‌ها شرکت دارند، سودمند باشد.
۵. آربد ابزاری برای عدالت اجتماعی جامعه نیز هست. اگر بپذیریم که توسعه کودک امروز محور توسعه آینده هر جامعه‌ای است، جایگاه مبرهن فهم و اندازه‌گیری میزان آربد کودکان می‌تواند در نزدیک‌کردن شکاف بین کودکان برخوردار و نابرخوردار و هدایت کارآمد منابع مالی و انسانی مفید باشد.
۶. آربد می‌تواند زمینه‌ساز مشارکت و کمک والدین در انتقال درست و کارآمد کودکانشان به مدرسه گردد.
نتیجه‌گیری
این جستار با هدف پاسخ‌گویی به اهمیت پرداختن به آربد به‌عنوان یک سیاست مهم برای بهبود دوره پیش‌دبستانی انجام شده است. آربد در دنیای کنونی با تحولات سریع علمی در عرصه‌های تربیتی و عصب‌شناسی به پدیده‌ای جهانی تبدیل شده و به نوعی قلمرو و ماهیت آن از عدم مداخله در فرایند رشد طبیعی کودک به توجه به همه عوامل بافتی اثرگذار اطراف او از قبیل خانواده، همسایه، اجتماع محلی، و دبستان گسترش یافته است. بنابراین، می‌توان گفت که آربد مفهومی با هویتی پیچیده و دارای لایه‌های متعدد است که موفقیت سیاست‌های و برنامه‌های دوره پیش‌دبستانی را می‌توان با تکیه بر آن تحلیل نمود.
پی‌نوشت‌ها
1. advances in neuropsychology
2. Janus, M., & Duku, E.
3. National Education Goals Panel.
4. Pianta, R. C.
5. Snow, K.L
6. Janus, M., & Duku, E.
7. Cunha, F., & Heckman, J.J.
8. Blair, C., & Raver, C.C.
9. LaParo & Pianta,
10. Belfield, C., & Garcia, E.
11. Pianta,
12. United Nations Development Programme
13. Meisels
14. Shepard,
15. High, P.C.
16. Carlton & Winsler,
17. Janus, M., & Offord, D. R.
18. Feeney, S., & Moravcik, E.
منابع
1. Belfield, C., & Garcia, E. (2014). Parental notions of school readiness: How have they changed and has preschool made a difference. The Journal of Educational Research, 107, 138-151.
2. Blair, C., & Raver, C.C. (2015). School readiness and self-regulation: A developmental psychobiological approach. Annual Review of Psychology, 66, 711-731.
3. Blair, C., & Raver, C.C. (2015). School readiness and self-regulation: A developmental psychobiological approach. Annual Review of Psychology, 66, 711-731.
4. Carlton, M.P., & Winsler, A. (1999). School Readiness: The need for a paradigm shift. School Psychology Review, 28, 338-352.
5. Cunha, F., & Heckman, J. J. (2008). Formulating, identifying and estimating the technology of cognitive and noncognitive skill formation. Journal of human resources, 43(4), 738-782
6. Feeney, S., & Moravcik, E. (1987). in Young Children. Young children.
7. High, P.C. (2008). School readiness. Pediatrics, 121, 1008-1015.
8. Janus, M., & Duku, E. (2007). The school entry gap: Socioeconomic, family, and health factors associated with children's school readiness to learn. Early education and development, 18(3), 375-403.
9. Janus, M., & Offord, D.R. (2007). Development and psychometric properties of the Early Development Instrument (EDI): A measure of children’s school readiness. Canadian Journal of Behavioral Science, 39, 1-22.
10. LaParo, K.M., & Pianta, R.C. (2000). Predicting children’s competence in the early school years: A meta-analytic review. Review of Educational Research, 70(4), 443-484.
11. Meisels, S.J. (1999). Assessing readiness. In R.C. Pianta & M.J. Cox (Eds.), The transition to kindergarten (pp. 39-66). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
12. National Education Goals Panel. (1997). Getting a good start in school. Washington, DC: Author. Reynolds, A.J., Rolnick, A.J., Englund, M.M., & Temple, J.A. (2010). Childhood programs and practices in the first decade of life. New York: Cambridge University Press.
13. Pianta, R. C. (2007). Early education in transition. In R. C. Pianta, M.J. Cox & K.L. Snow (Eds.), School readiness and the transition to kindergarten in the era of accountability (pp. 3-10). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
14. Shepard, L.A. (1997). Children not ready to learn? The invalidity of school readiness testing. Psychology in the Schools, 34, 85-97.
15. Snow, K.L. (2006). Measuring school readiness: Conceptual and practical considerations. Early Education and Development, 17, 7-41.
16. United Nations Development Programme (2018) Human development index. Retrieved from: http://hdr.undp.org/en.