یکی از آرزوها و آرمان‌های دستگاه‌های تعلیم‌وتربیت در کشورها، پرورش معلمان
اندیشمند و پژوهشگر است؛ یعنی معلمانی که عشق و علاقه به پژوهش و اندیشه‌های نو در تاروپود وجودشان نهادینه
شده باشد و با رویارویی با مسائل جدید آموزشی یا موضوع تدریسشان در مدرسه بتوانند
با بهره‌گیری از آموزش‌های پیشین خود و تفکر در باب مسئله
مورد نظر، راهگشای خویش باشند و پس از حل مسئله، یافته‌های خود را با دیگران از طرق مختلف
(شفاهی یا کتبی) مبادله کنند. مسلم است که مدیران مدارس نیز می‌توانند از خدمات و یافته‌های علمی این معلمان سود جویند و
برای بهتر مدیریت کردن نهادهای آموزشی از این گوهرهای گران‌بها بهره گیرند.
گمان نمی‌رود در ایران و در دستگاه‌های آموزشی و تربیتی ما نیز، کسی
با پرورش چنین معلمانی موافق نباشد و از وجود آنان استقبال نکند. اما سؤال اینجاست
که آیا معلمان پژوهشگر و اندیشمند به‌طور
ذاتی دارای چنین خصایصی هستند یا به مرور زمان و با مطالعه و کسب تجربه یا گذراندن
دوره‌های ضمن خدمت و آموزش‌های کلاسیک به چنین مرتبه‌ای دست می‌یابند؟! به نظر می‌رسد این‌گونه معلمان با شیوه‌های مختلف در جهت تعالی خویش می‌کوشند؛ گروهی ادامه تحصیل می‌دهند و هم‌زمان با تدریس در کلاس درس در کلاس‌های مراکز آموزش عالی شرکت می‌جویند، روش‌های تحقیق می‌خوانند و یاد می‌گیرند و تمرین می‌کنند و در نهایت به پژوهشگر تبدیل
می‌شوند. گروهی دیگر کلاس
درس را یک موتور حرکتی برای تعالی خود می‌دانند،
از پرسش‌ها و کنجکاوی‌های دانش‌آموزان، دانشجویان یا دانشجومعلمان
استقبال می‌کنند و از این پرسش‌ها به‌عنوان موادی خام برای تفکر بهره می‌گیرند، راه‌حل پیشنهاد می‌کنند، می‌کاوند، با دیگران به مذاکره و
مشورت می‌پردازند و در نهایت،
پاسخ سؤال‌ها را می‌یابند و آن‌ها را به پرسنده ارائه می‌دهند و خود، از شیوه جست‌وجوی پاسخ بهره می‌برند و آرام آرام به معلمی پرسشگر
و اندیشمند تبدیل می‌شوند که می‌توانند راهگشای تفکر و اندیشه برای
دانش‌آموزان یا دیگر مخاطبان
باشند.
علاوه بر دو شیوه ذکر شده، به نظر
می‌رسد راه‌های دیگری نیز برای تبدیل شدن به
معلم پژوهشگر و اندیشمند وجود دارد: تکیه بر خویش و یافته‌هایشان و استفاده از تجربیات معلمی
در جریان سال‌های تدریس در کلاس درس.
این‌گونه معلمان همواره
درصدد ارائه آموزش‌ها به مخاطبان با شیوه‌های تازه هستند. آنان هر جلسه کلاس
درس را تجربه‌ای نو و فرصتی برای
اعتلای خود می‌دانند. مجموعه سؤالات
مطرح شده در کلاس را در نظر می‌گیرند، نقاط ضعف و قوت
خود را در کلاس یادداشت می‌کنند، ابزارهای انتقال
مفاهیم درسی، روش‌ها و مهارت‌های مرتبط با علم مورد نظر و نگرش‌های ارائه شده در کلاس را ارزیابی
می‌کنند و در نهایت، در
جهت بهبود هرچه بهتر آن‌ها می‌کوشند.
فصلنامه رشد آموزش جغرافیا نیز،
خود را یکی از ابزارهای اعتلای معلمان پرسشگر و اندیشمند در نظر گرفته است. ما
همواره از دبیران و مخاطبان خود خواسته و می‌خواهیم که تجربیات آموزشی خود را
در کلاس‌های درس یادداشت و
ارزیابی کنند و به جست‌وجوی راه‌های بهبود و غنای بیشتر کلاس‌های درس بپردازند و پیشنهاد دهند و
در نهایت، آن‌ها را برای مجله رشد
آموزش جغرافیا بفرستند تا با نام خودشان در مجله چاپ شود و در دسترس دیگر
همکارانشان قرار گیرد. ما فقط به دریافت و چاپ تجربیات کلاسی معلمان اکتفا نمی‌کنیم، بلکه مطالعه شیوه‌های آموزش جغرافیا در کشورهای دیگر
(مطالعه تطبیقی آموزش جغرافیا)، یافته‌ها
و آموزش‌های دریافتی در دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی درباره
مسائل جغرافیایی (آموزش‌های کلاسیک) و شیوه‌های بهره‌گیری از عناصر و پدیده‌های طبیعت در آموزش مباحث
جغرافیایی (جغرافیای پیرامون) نیز، از مباحثی هستند که می‌توانند به‌عنوان محتوای یک مقاله آموزش
جغرافیا، تدوین و برای مجله رشد آموزش جغرافیا ارائه شوند. به تازگی شنیده می‌شود که مقالات دبیران در فصلنامه‌های آموزشی مثل رشد آموزش جغرافیا
در ترفیع معلمان و دبیران در نظر گرفته نمی‌شود!
علاوه بر اینکه چنین رویه‌ای در فرهنگ کشور عجیب
و غریب می‌نماید، این سؤال مطرح
می‌شود که مگر معلم
پژوهشگر و اندیشمند می‌تواند صرفاً برای
دریافت امتیاز، پژوهشگر و اندیشمند شمرده شود و فعالیت کند؟! پژوهشگری و اندیشه‌ورزی از خصوصیات ذاتی افراد به
شمار می‌رود و به امتیاز و
ارتقا و این و آن ارتباطی ندارد. البته معلمان پژوهشگر و اندیشه‌ورز مسلماً باید در صدر نشینند و
قدر ببینند، چرا که از جمله انسان‌های شریف و ارزشمند این
اجتماع هستند و اگر جامعه‌ای بر مبنای عدالت
بنیاد شده باشد، ناگزیر هنرمندان و اندیشه‌ورزان
مورد اقبال قرار می‌گیرند و صدرنشین می‌شوند و به حکم عدالت اجتماعی،
اوضاع بهتری خواهند داشت.